Les Luthiers / Cumbia epistemológica

Jingle Bells / Andrea Bocelli y los Muppets

Vicente Santuc IN MEMORIAM

¿Cómo fue tu acercamiento a la filosofía?

“Por el tipo de educación que recibí, me gustó desde el principio la filosofía. Pero, yo creo que fue el paso por Piura, el paso por el mundo campesino, el que me transformó... Hay toda una filosofía que hice en Europa, que era sobre todo dar cuenta de temáticas y de autores y periodos históricos, pero es acá donde yo descubrí cómo, a fin de cuentas, estamos en el mundo desde una manera de sentir, desde una manera de estar en el mundo y no tanto desde las ideas. A mí me gusta transmitir eso en las clases. Un sistema filosófico es una manera de estar. No es una manera de combinar ideas y de amarrarlas de manera lógica. Una poesía es una manera de estar. Un periodo histórico también. Entonces, debemos regresar a la sensibilidad y tener el coraje de explorarla y de expresarla”.

La revista Areté, en su primer número de este año (Volumen XXIII), recordó la figura del padre Vicente Santuc cuya pérdida irreparable se ha producido hace ya algunos meses. Ciro Alegría ha dado cuenta en su homenaje de las “dos mitades inseparables de su forma de ser”, la del hombre comprometido con los campesinos de Piura y la del gestor y fundador de uno de los pocos espacios de formación humanística de nuestro país: la universidad Antonio Ruíz de Montoya. Quiero unirme a ese homenaje recordándolo aún en las aulas, en el seminario de Nietzsche que se encargaba de dictar con esa sonrisa inconfundible. Todavía lo recuerdo explicándome aquello de “la gran salud” que significó para Nietzsche la enfermedad que padecía (poder salir de Basilea y abandonar a los otros, dejar de confundirse con ellos, negarse a leer, a contaminarse con el ruido de los otros que impide que uno piense por sí mismo). Resultaba fascinante ver cómo él resolvía en nosotros esa aparente contradicción de tener a un creyente jesuita valorando a un filósofo que buscaba destruir toda moral cristiana. Sus palabras eran clarificadoras al respecto:

“Nietzsche es un apasionado con respecto de Dios, es el mayor crítico del cristianismo. Nietzsche ha denunciado el cristianismo, sobretodo el cristianismo de Pablo. No le deja pasar ni una a Pablo. Denuncia esa especie de desencarnación de cierto tipo de cristianismo, sobretodo en San Agustín, donde el cuerpo es el origen del pecado y del desorden, lo que es muy platónico. El cristianismo... terminó convertido en una suerte de platonismo para el pueblo. Es eso lo que critica Nietzsche, sobre todo. Esta especie de sobrevaloración de las ideas, esa manera de haber resuelto las preguntas antes de sentirlas. Eso es lo que a mí me interesa de Nietzsche, eso es sumamente interesante”.

(Fuente: peruavantgarde.blogspot.com)

Aún está presente en mí lo que aprendí de él en la entrevista que tuvimos al final de aquel seminario. La intención que tuvo como verdadero maestro de tener una conversación franca y sincera con cada uno de sus estudiantes me llevó a poder hacerle algunas preguntas (temerarias) sobre las clases y los temas tocados, y, a su vez, a él lo llevó a interrogarme sobre cómo todo aquello que se había hablado y escuchado me involucraba como individuo.

Balbuceé mi respuesta, amigo Vicente, y creo que aún caería en eso pues todavía no llego a construir el sentido de mi vida que me permita “ser lo que ya soy”. Me encuentro en el camino y creo que el acierto de haberte conocido me ayudará a llegar un poco más a mi propio fin. Descansa en paz.

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Homenaje a Vicente Santuc S.J. (1936-2011)

Ciro Alegría

Pontificia Universidad Católica del Perú

Vicente Santuc S.J. fue un filósofo que unió en su vida la praxis con la reflexión. Sus dos mayores trabajos, la promoción de los campesinos pobres de la costa norte del Perú y la organización de un centro de enseñanza humanística y filosófica, representan las dos mitades inseparables de su forma de ser. Fue fundador del Centro de Investigación y Promoción del Campesinado (CIPCA) en Piura, donde trabajó diecisiete años, en los que impulsó múltiples proyectos de formación técnica y humana, con importantes logros en desarrollo local y organización de los campesinos. A partir de 1989 se dedicó a su proyecto más personal, crear la Escuela Superior de Letras y Filosofía Antonio Ruiz de Montoya, hoy Universidad, de la que fue Rector desde el año 2005 hasta el año 2011. Allí puso en práctica su idea de que la consideración amplia y detenida de las cosas humanas, unida a la experiencia de la filosofía, permite comprender en qué preciso sentido es necesaria la responsabilidad ética y política.

Esta idea de investigación antropológica para la acción está expresada ampliamente en su libro El topo en su laberinto (reseñado en el primer número del volumen XVIII de Areté). La base de sus indagaciones en ética y política es en este libro un diagnóstico de la época actual. La característica de nuestro tiempo es estar doblemente separado del pasado, primero por la modernidad y, segundo, por la ruptura con la modernidad. Santuc estudió los nuevos "espacio y tiempo" que constituyen nuestro mundo más allá del mecanicismo moderno y son la razón de la deconstrucción de la historia bajo el concepto de "postmodernidad". Más allá de lo que recogemos en la conciencia o vivencia consciente de lo que nos sucede, hay muchos aspectos de la realidad que dejan huella en nosotros y subyacen a nuestro comportamiento. Esto supone la ruptura con el sujeto moderno que fue iniciada por Freud. Santuc trabajó también sobre la historia de la filosofía, encontrando que en ella hay improntas de lo que adviene en el tiempo, y que reconocerlas es el principal asunto de la reflexión. Este contenido de experiencia histórica aflora de manera cada vez más clara en el debate entre las posiciones metafísicas, hasta llegar a pensar la identidad de la filosofía con su historia y con la "mera historia". Santuc reelaboró mediante muchas investigaciones puntuales la concepción hegeliana de la historia y de la política que recibió de Eric Weil.

Más importante, sin embargo, que la maduración de acuerdos en el diálogo y en la experiencia histórica, es para Santuc la conciencia del "hecho metafísico fundamental" a que llega mediante el estudio de Sentido y no sentido de Maurice Merleau Ponty. No podemos entender ni hacer nada sin encontrarle un sentido, pero el sentido no está ahí fuera, adherido a las cosas, es más bien una categoría práctica, late en el individuo pensante como exigencia. Se podrán diseñar concepciones de la totalidad del mundo o de la humanidad para satisfacer esta demanda de sentido, pero ese no es el asunto. El sentido se realiza en la disposición práctica del individuo, sin ese testimonio no hay cómo encontrarlo. El acto más definitivamente entregado a la producción de sentido será aquel que deje perderse esta vida por no dejar perderse el sentido. Lo hacemos siempre que se nos va la vida en algo, cuando concretamos un deseo de comunicación con la dedicación de una parte irrecuperable de nuestro propio tiempo de vida. Vicente Santuc vivió una vida dedicada, entregada de a pocos, y hasta su último momento, a animar a los demás a que realicen en sí mismos la plenitud humana.

Enlaces para compartir:

El topo en su laberinto. Introducción a un filosofar posible hoy de Vicente Santuc, reseña por Ciro Alegría.

Vicente Santuc, S.J.: persona y obra, dimensión filosófica por Rafael Fernández Hart.

Vicente Santuc, artículo del diario La República por Rocío Silva Santisteban.

Kanaku y el tigre / Tu verano Mi invierno

Más allá del bien y del mal

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Insisto en que se deje por fin de confundir a los trabajadores filosóficos y, en general, a los hombres científicos con los filósofos, - en que justo aquí se dé rigurosamente “a cada uno lo suyo”, a los primeros no demasiado, y a los segundos no demasiado poco. Acaso para la educación del verdadero filósofo se necesite que él mismo haya estado alguna vez también en todos esos niveles en los que permanecen, en los que tienen que permanecer sus servidores, los trabajadores científicos de la filosofía; él mismo tiene que haber sido tal vez crítico y escéptico y dogmático e historiador y, además, poeta y coleccionista y viajero y adivinador de enigmas y moralista y vidente y “espíritu libre” y casi todas las cosas, a fin de recorrer el círculo entero de los valores y de los sentimientos valorativos del hombre y a fin de poder mirar con muchos ojos y conciencias, desde la altura hacia toda lejanía, desde la profundidad hacia toda altura, desde el rincón hacia toda amplitud. Pero todas estas cosas son únicamente condiciones previas de su tarea: la tarea misma quiere algo distinto, exige que él cree valores.

Aquellos trabajadores filosóficos modelados según el noble patrón de Kant y de Hegel tienen que establecer y que reducir a fórmulas cualquier gran hecho efectivo de valoraciones, es decir, de anteriores posiciones de valor, creaciones de valor que llegaron a ser dominantes y que durante algún tiempo fueron llamadas “verdades”, bien en el reino de lo lógico, bien en el de lo político (moral), bien en el de lo artístico. A estos investigadores les incumbe el volver aprehensible, manejable, dominable con la mirada, dominable con el pensamiento todo lo que hasta ahora ha ocurrido y ha sido objeto de aprecio, el acortar todo lo largo, el acortar incluso “el tiempo” mismo, y el sojuzgar el pasado entero: inmensa y maravillosa tarea en servir a la cual pueden sentirse satisfechos con seguridad todo orgullo sutil, toda voluntad tenaz. Pero los auténticos filósofos son hombres que dan órdenes y legislan: dicen: “¡así debe ser!”, son ellos los que determinan el “hacia dónde” y el “para qué” del ser humano, disponiendo aquí del trabajo previo de todos los trabajadores filosóficos, de todos los sojuzgadores del pasado, ellos extienden su mano creadora hacia el futuro, y todo lo que es y ha sido conviértese para ellos en medio, en instrumento, en martillo. Su “conocer” es crear, su crear es legislar, su voluntad de verdad es -voluntad de poder. ¿Existen hoy tales filósofos? ¿Han existido ya tales filósofos? ¿No tienen que existir tales filósofos?...

Friedrich Nietzsche

Jornada Internacional Augusto Salazar Bondy

El día de ayer tuve el grato placer de asistir al último día de la jornada filosófica dedicada a Augusto Salazar Bondy en la Facultad de Letras de la UNMSM, donde pude compartir una ponencia titulada Augusto Salazar Bondy y la enseñanza de la filosofía. Espacio propicio para el intercambio de ideas y, con ello, conocer más del pensamiento de uno de nuestros filósofos referenciales. Toda una jornada.

SUMILLA:

La ponencia versará sobre la naturaleza de la enseñanza filosófica dentro de lo que Augusto Salazar Bondy ha llamado la educación y la filosofía de la crisis. La situación crítica de la cultura peruana, ejemplificada en una educación descontextualizada y una filosofía improductiva, lleva al filósofo a resaltar la importancia de que ambas manifestaciones de nuestra cultura —educación y filosofía— se formulen en función de la crisis, analizando las causas de ella y atendiéndolas en el horizonte de una nueva cultura. La enseñanza de la filosofía debe responder a este contexto teniendo como fin que los que participen en ella sean capaces de reflexionar y actuar de manera auténtica. Se hace necesario, por tanto, determinar las características que debe asumir la enseñanza filosófica tomando en cuenta los procesos de personalización y socialización que conlleva toda educación, y su inserción dentro de lo que Salazar Bondy ha llamado la educación suscitadora.  

Astharot / Mago de Oz

Ética y Universidad

Uno de los mejores modelos educativos de todos los tiempos, tanto a nivel escolar como universitario, fue el sistema escocés de fines del siglo XVIII. Esta es una tesis osada y discutible, pero tengo razones para sostenerla.

Solo por recordar algunos nombres que procedieron de ese período, uno podría mencionar a Thomas Hume y Francis Hutcheson, dos de los más grandes filósofos de cualquier época; a Adam Smith, uno de los padres de la economía moderna así como pensador de las ciencias sociales y morales; a Thomas Reid, uno de los filósofos más innovadores de ese período; a sir Walter Scott, el fino escritor y poeta. Se podría mencionar más nombres, aunque sería innecesario.

Pero ¿qué hicieron los miembros de la llamada Scottish Enlightenment para merecer estos elogios? Por lo menos dos cosas: por una parte, mantuvieron una tradición de fomento y respeto a la libertad intelectual, solo comparable con Holanda, donde se permitía investigar prácticamente cualquier tema, con la certeza de que, si la investigación es buena, no nos alejará de la verdad sino que nos acercará a ella. Muchos años después, a comienzos del siglo XXI, el filósofo estadounidense Richard Rorty estableció un principio que debe guiar nuestra vida académica: “Usted cuide la libertad, que la verdad se cuidará a sí misma”. En efecto, mientras haya libertad para leer, estudiar e investigar, la verdad se irá revelando progresivamente, pues es imposible ocultarla. La mejor manera de impedir el conocimiento de la verdad es intentando protegerla mediante mecanismos de censura. En el siglo XVIII, los intelectuales que no querían ser perseguidos por sus ideas, como Descartes o Spinoza, tenían que huir de sus respectivos países, donde su lectura estaba prohibida, y se instalaban en Holanda y, en menor medida, en Escocia, donde no solo no se les incomodaba por lo que pensaran sino que se les protegía de sus perseguidores.

Lo segundo que hicieron los escoceses y que permite que ahora los recordemos con respeto fue desarrollar un sistema educativo meritocrático que tuvo como objetivo formar, con niveles de excelencia, a todos los estratos sociales, no solo a las élites económicas más poderosas, como ocurría en toda Europa y como había venido ocurriendo desde la creación de la Academia platónica y el Liceo aristotélico de Atenas, probablemente las instituciones de educación e investigación precursoras de los que posteriormente serían los primeros centros académicos. Como es sabido, desde que existen sociedades con estratos sociales diferenciados en función de criterios económicos, la educación ha estado en manos de los grupos más favorecidos y ha tendido a perpetuar las diferencias sociales y económicas, no solo manteniendo en la ignorancia a los grupos más pobres, con lo cual se impide tácitamente su ascenso social y su participación en las decisiones políticas colectivas, sino también elaborando complejas justificaciones ideológicas sobre por qué es necesario y conveniente que así sea.

Pero volvamos a Edimburgo. A comienzos del siglo XVIII, Escocia era probablemente el país más pobre de Europa occidental. Sin embargo, para 1750 los escoceses tenían el nivel de analfabetismo más bajo de Europa, de aproximadamente 25%, tenían el mejor sistema universitario de ese continente y, aunque eso pueda ser más discutible, quizá de todo el mundo. Ese sistema universitario hizo algo radicalmente novedoso, pues consideró deseable educar a todas las clases sociales, lo que generó un sistema meritocrático en el que el hijo de un campesino podía tener la misma educación que el hijo de un banquero. Eso nunca se había hecho, porque la educación estaba en manos de los grupos más afortunados, quienes consideraban riesgoso educar a los pobres, ya que ello podría tener como consecuencia la necesidad de competir con ellos. Esto produciría mayor movilidad social y, por tanto, haría que la vida fácil se pudiera hacer dura, esto es, tanto como la de los pobres. Ese sistema educativo no se estableció en Inglaterra; por el contrario, mientras Escocia era, para la época, el paradigma de la movilidad social y la meritocracia, Inglaterra lo era del inmovilismo social y de la brecha entre clases, que solo se atenuó después de la Segunda Guerra Mundial.

Es necesario preguntarse por qué Escocia tuvo este régimen tan diferente del de sus vecinos. Seguramente hay muchas causas que lo explican, pero una particularmente importante fue la Reforma y, especialmente, la presencia del calvinismo. Siendo esta denominación cristiana particularmente democrática y cuestionadora de las jerarquías que imponen su punto de vista sin defenderlo mediante razones, la sociedad escocesa, en sus diversos estratos, se acostumbró a dudar de los argumentos de autoridad, y convirtió en un hábito el dar y exigir razones para aceptar algo. El calvinismo fue llevado por los escoceses a otras latitudes, como por ejemplo a los Estados Unidos por los presbiterianos, influyendo notablemente en sus sistemas sociales y educativos.

Es lamentable tener que reconocer que la sociedad peruana, en términos educativos y universitarios, está en peores condiciones que Europa hace trescientos años. El peruano pobre pasa los primeros años de su vida malnutrido, con lo cual su cerebro no se desarrolla con su mayor potencial. Como estudia en un colegio estatal con mínimos recursos, normalmente no puede acceder a una universidad y, en consecuencia, no consigue un trabajo competitivo, de forma que permanece tan pobre como los fueron sus padres y sus abuelos. Un niño criado en una familia económicamente holgada, por el contrario, estará bien alimentado, asistirá a un nido que reforzará sus habilidades, estudiará en un colegio que le permitirá acceder a buenas universidades y, como lógica consecuencia, podrá conseguir un trabajo bien remunerado. Así se perpetuará la brecha entre pobres y ricos, casi independientemente del talento natural que tengan los jóvenes y del empeño que hayan puesto en su trabajo. Sin duda hay excepciones, pero no se negará que esta es una regularidad que vale para la mayor parte de peruanos.

La educación peruana no es pero debe ser un instrumento de movilidad social que favorezca a los más talentosos y esforzados, no a quienes carecen de estas virtudes y tienen solamente la suerte de haber nacido en una familia que pudo pagarle una educación a la que la mayor parte de peruanos no puede acceder. El Perú debe abandonar el modelo educativo elitista que ahora tiene, para acceder a uno meritocrático, en el que los jóvenes más trabajadores e inteligentes tengan una educación con estándares internacionales. Por lo menos en lo que respecta a las universidades, y en contra de lo que suele creerse, eso es perfectamente realizable. Habría que empezar con que el Estado decidiera aumentar y controlar correctamente los presupuestos de las universidades nacionales, estableciendo criterios estrictamente académicos de contratación de los profesores, fomentando la investigación, y dando becas completas, que incluyan mantenimiento, vivienda y alimentación a grupos selectos de jóvenes de todo el país. Si, además, el Estado financiara posgrados para esos mismos jóvenes, en las mejores universidades del mundo, en dos generaciones tendríamos una élite intelectual que no tendría nada que envidiar a las élites intelectuales de un país desarrollado, con la ventaja adicional de que estos muchachos procederían de diversos estratos sociales y económicos, con lo cual se apresuraría el deseable e inevitable proceso de cambio social que, lentamente, ya está ocurriendo. El Estado peruano está en perfectas condiciones para hacerlo; si no se hace es porque no existe el interés, no porque no se pueda. Hay que notar que con un buen sistema educativo, muchos países lograron salir de la pobreza.

Impartir una educación universitaria de calidad que fomente la movilización social es tarea del Estado, aunque, por diversas razones eso no se llega a cumplir en el país. Es curioso que una universidad privada, como la PUCP, haga lo que tendría que estar haciendo el Estado, que es educar, con niveles de excelencia, a las clases menos favorecidas para facilitar el cambio social meritocrático. Actualmente, más de la mitad de los estudiantes de nuestra Universidad está en las escalas económicas más bajas, es decir, no cubren con sus boletas de pago el costo real de su educación. Esto solo se puede hacer porque el objetivo último de la PUCP es la creación y transmisión de conocimientos y cultura, no el lucro, y porque tiene un eficiente sistema de administración de sus recursos.

Pablo Quintanilla

Artículo completo aquí.

Amores platónicos / Julieta Venegas

En agenda

Ética y política en la razón comunicativa

Alex Romero M.

La relación entre la ética y la política y el modo cómo puede aplicarse tal relación a la realidad peruana actual surge con la idea, primero, de concebir a un agente que haga posible lo ético y lo político a partir de presupuestos que deben ser explicitados. ¿Quién es este agente? ¿Qué características inherentes lo hacen un sujeto de reflexión por parte de la ética y la política?

En primer lugar, debemos considerarlo como un sujeto capaz de conducta intencional, es decir, que realiza acciones por razones (ya sean estas ideas, deseos y creencias) y motivaciones de distinta naturaleza, diferenciándolo de esta manera de los animales cuya conducta “intencional” es limitada o restringida pues sólo responden a necesidades primarias inmediatas.

En segundo lugar, tal agente es un sujeto racional, entendiendo lo racional como una propiedad diádica o relacional entre el agente y un intérprete que, a través de una interacción comunicativa, permite al segundo comprender y explicar las manifestaciones internas y externas del primero, atribuyéndole un sistema interconectado de estados mentales y comportamientos intencionales en donde sus elementos se definen mutuamente, es decir, donde se establece una relación coherente entre ellas. El agente es racional porque puede ser comprendido por la articulación (que uno le atribuye y a su vez encuentra) entre sus creencias, deseos y acciones, y en la que, en consecuencia, uno puede entender una parte de su sistema de vida en correspondencia con los demás elementos de ese mismo sistema.

En tercer lugar, los criterios de objetividad y validez de las acciones y creencias del agente se dan a partir de la interacción comunicativa con el intérprete que posibilita un reconocimiento intersubjetivo de estos criterios. Estas creencias y acciones del agente para ser consideradas racionales deben ser susceptibles de fundamentación y de crítica, es decir, deben explicitar las razones que permita aceptar o rechazar su validez a partir de la articulación de los elementos de su sistema de vida.

A partir de estos presupuestos, veremos que la ética y la política son formas de reflexión sobre la dimensión práctica del agente, pues se interrogan sobre los fundamentos que dirigen su acción y buscan establecer los criterios de validez de los mismos. La ética investiga el sentido de la vida moral para derivar la certeza de las normas que dirigen las acciones humanas. La política por su parte investiga la manera cómo los individuos, en tanto sujetos éticos, resuelven sus problemas colectivos procurando conducir a sus miembros a un acuerdo o “contrato social” que les permita una convivencia social armónica dirigida al bien común. La coincidencia de ambos parte de la exigencia de comprensión y racionalidad en las manifestaciones del agente de acuerdo a las necesidades y circunstancias de su entorno social.

Se ha visto, por ejemplo, que muchos individuos, como es natural dentro de la primera etapa de desarrollo moral del niño, realizan una conducta “ética” restringiéndose al solo cumplimiento de la norma sin captar las razones que la fundamentan, sin plantearse la exigencia moral de estas normas como sujetos morales autónomos. La ausencia de racionalidad en la conducta moral de los individuos trae el peligro latente de que el conjunto de valores que la sustentan se estanquen o se distorsionen al no ser hechos materia de cuestión por los mismos individuos,  prevaleciendo de esta forma la arbitrariedad, la imposición y los prejuicios en el contexto social e individual. Lawrence Kolhberg ha ubicado este tipo manifestación en una primera etapa denominada “orden preconvencional” donde la justicia o lo justo (concepto central en la ética social y en la política) es la obediencia simple, sin conocimiento de los fundamentos o razones, de las normas y la autoridad por temor al castigo o al daño material. Como vemos,  en este nivel se plantea una moral de “esclavos” y una relación instrumental con el entorno donde es imposible la realización de los valores éticos universales y una verdadera convivencia social.

La realidad peruana actual presenta una problemática que no es muy distinta a la que hemos presentado en el campo de la ética y la política. La educación en el país, por ejemplo, promueve la transmisión de saberes objetivos, imparciales y unívocos (“San Marcos fue fundada en 1551”, “Lima es la capital del Perú”), pero no aquellos sometidos a una argumentación racional que permitan problematizar sus fundamentos.

En el caso de la ética y la política la problematización se hace manifiesta porque no es un cuerpo definido de contenidos y se somete a un constante debate para explicitar las razones que sustentan una norma moral y una acción política colectiva. Desarrollar la reflexión ética y política en la educación se hace necesaria en el país, pues implica que los sujetos asuman su condición de seres racionales tematizando la validez de sus principios morales, se comprometan con ellos y puedan realizar acciones que conduzcan al bienestar común.

Blibiografía:

Weston, Anthony. Las claves de la argumentación. Editorial Ariel.2001

Habermas, Jurgen. Teoría de la Acción Comunicativa (tomo I). Madrid. Editorial Taurus, 1987

Sanz Elguera, Julio César. Argumentos morales y argumentos éticos. Lima. Fondo editorial Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 1998

Salazar Bondy, Augusto. Introducción a la filosofía. Lima. Editorial Universo, 1969

Quintanilla Pérez-Witch, Pablo "Interpretando al otro: Comunicación, racionalidad y relativismo", en: Relativismo y racionalidad, Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2005.

Somewhere Over The Rainbow

Soundtrack de la película "Como si fuera la primera vez", hermosa canción intepretada por Israel Kamakawiwo´ole.

                                    Adam Sandler y Drew Barrymore

El alma y las máquinas

Hace unas semanas, como parte del curso de Introducción a la filosofía, mis alumnos realizaron una clara y entretenida exposición sobre el capítulo 7 del libro de Fernando Savater (Historia de la filosofía sin temor ni temblor). Entre los filósofos abordados destacó la figura de Descartes y la corriente racionalista. Fueron varias las cosas que compartieron los expositores con el aula y, entre ellas, se encuentra un video titulado: “Descartes y las pruebas de la existencia de Dios”. Un buen hallazgo que vale la pena compartir.

 Les dejo de igual forma la presentación en Power Point (El alma y las máquinas)que el grupo preparó para este capítulo.

Valeria Díaz y Diego Portocarrero en su presentación.

El alma y las máquinas (Fragmento)

Nemo y Alba están sentados ante una pizarra llena de símbolos geométricos jugando con un gato.

Nemo.- De modo que todos estos sabios son más o menos racionalistas… pero cada uno entiende la razón a su modo.

Alba.- Pues sí. Que si la razón es geometría, que si es experiencia, que si necesita imaginación y poesía, que si debe ocuparse de la verdad, o de la probabilidad o de … ¡Yo qué sé!

Nemo.- ¡Y no te olvides de Pascal! Si no le entiendo yo mal, dice que la razón es muy útil para darse cuenta de que al final no te puedes fiar de ella y es mejor la fe. ¡Toma castaña!

Alba.- Puede que todos acierten en parte, cada cual a su modo. ¿Te acuerdas de los ciegos que se encontraron con un elefante?

Nemo.- A ver qué charrada inventas ahora.

Alba.- De charrada nada, monada.

Nemo.- Será mónada, que estamos con Leibniz…

Alba.- ¡Ay, pero qué gracioso eres! Luego cuando esté sola me río, te lo juro. Bueno, a lo que iba. Unos ciegos tropezaron con un elefante y empezaron a tocarle para ver qué era. El primero le tocó la trompa y dijo que se trataba de una serpiente. El segundo le palpó la pata y se quedó convencido de que era un árbol. El tercero tanteó el corpachón y aseguró que había dado con un muro. Y el último le agarró la cola y se rió de lo tontos que eran los otros, pues lo que había encontrado era una cuerda… Pero en realidad todos estaba hablando de lo mismo.

Nemo.- Qué paciencia tenía ese pobre elefante… Yo más bien creo que la razón es como esos chismes que llevan los excursionistas: lo abres y por un lado sale la navaja, por otro un sacacorchos, por otro una lupa o un abrelatas y todo así. La razón nos sirve para todo, pero tiene formas distintas según el uso que queremos darle.

Alba.- Bueno, yo sigo con mi paquidermo: ¿cómo puede ser que a Descartes los animales le pareciese máquinas? ¿A alguien le puede parecer que el elefante es un aparato sin vida? ¿O un perro? O este gatito… vaya absurdo.

Nemo.- Es verdad que parece imposible pensar que los gatos, perros, elefantes o tigres son máquinas. En otros casos, en cambio… Hace tiempo leí una novela de ciencia ficción en la que una nave terrícola llegaba a un planeta desconocido y los tripulantes eran atacados por un enjambre de insectos voladores… que luego resultaban ser diminutos robots. A mí no me resultó eso muy raro.

Alba.- Sí, pero los robots los hacemos nosotros y no la naturaleza. Aunque claro, bien mirado … por dentro estamos todos llenos de tuberías, válvulas y cosas así, como las máquinas.

Nemo. – Sin embargo el alma…

Alba.- ¡Ay, sí, el alma! Ésa es otra… que viene a complicarla todo.

Lejos de las voces / La liga del sueño

Pluralismo y encarnación

Una de las objeciones más sencillas – y manidas – al pluralismo ético consiste en identificarlo con “el punto de vista desde ningún lugar”, para utilizar una expresión de Thomas Nagel. No es un cuestionamiento novedoso. El crítico supone que la defensa del respeto por la diversidad o el reconocimiento de la heterogeneidad y la potencial conflictividad de los bienes se plantea desde una concepción de la racionalidad práctica ahistórica y socialmente desvinculada. Me parece que la crítica incurre en la confusión y en más de un lugar común.

Voy a concentrarme brevemente en el pluralismo liberal como interpretación ético-política, y a dejar para otra oportunidad una reflexión específica en torno a la vida de instituciones puntuales, como por ejemplo las universidades. La tesis liberal en torno a que se hace necesario construir un marco legal y político que permita la coexistencia de diversas visiones de la vida buena o de la trascendencia religiosa, un marco que genere la apertura de espacios extra-estatales que constituyan escenarios de discusión en torno a los fines de la vida, resulta a la vez sensata e importante. Se deja así en manos de los propios ciudadanos (y de las instituciones sociales a las que han elegido pertenecer) la responsabilidad de examinar críticamente y cultivar sus creencias sobre el sentido de las cosas. El Estado como tal no se compromete con la corrección de ninguna doctrina particular, sólo prumueve una concepción de la justicia que permita la coexistencia social y la observancia del sistema de derechos básicos.

Esta comprensión no es fruto de un mero experimento conceptual - tipo el contrato -, es resultado de una amarga historia de experiencias de violencia cultural e intolerancia religiosa. Las guerras de religión, los crímenes de odio, así como diversos abusos cometidos desde los Estados confesionales, persuadieron a los pensadores de la modernidad a encontrar en la perspectiva de un Estado plural una estructura política abierta a las libertades religiosas. Las personas, las asociaciones religiosas y las comunidades académicas están entregadas a la búsqueda de la verdad y al cuidado del sentido de la vida, pero la verdad doctrinal no es una ‘meta de Estado’, a diferencia de la observancia de la justicia. Convertir la búsqueda de la verdad doctrinal en una ‘meta de Estado’ generó expresiones de barbarie como la inquisición, la cruzada contra los albigenses y otras formas seculares de persecución ideológica bajo el estalinismo y el fascismo. Este propósito provocó el control de las conciencias, la quema de libros y diversos atentados contra la vida y la dignidad. El enemigo del pluralismo liberal es el integrismo (la actitud del "pensamiento único", aunque los conservadores usen hoy esta expresión en un sentido diferente).

El pluralismo constituye una concepción ética encarnada que no implica "relativismo". Quien en el seno de las asociaciones religiosas y las comunidades académicas – fuera de la tutela del Estado - se compromete con el trabajo de reflexión crítica sobre la verdad y el cuidado del sentido de la vida, no considera (ni al inicio ni al final del diálogo) que todas las visiones de la vida valen lo mismo o son igualmente “correctas”; esa precaria hipótesis constituye un lugar común en diversos libros de texto que dejan de lado una descripción más detallada de lo que realmente está en juego en el ejercicio del diálogo. La “superioridad racional” es un asunto que se pone de manifiesto en el propio proceso del diálogo - pensemos en el oficio del propio Sócrates -, y que depende de la disposición de los interlocutores al contacto genuino entre las posiciones y los horizontes que les subyacen. No hay aquí “relativismo”, tampoco “desvinculación”. Isaiah Berlin lo ha planteado muy bien al examinar el pluralismo de Vico y Herder:

“Yo prefiero café, tu prefieres champagne. Tenemos diferentes gustos. Aquí no hay más que decir´. Eso es relativismo. Pero el punto de vista de Vico y el de Herder no corresponden a esto: esto es lo que he descrito como pluralismo – esto es, la tesis de que hay muchos fines diferentes que el hombre puede buscar y aún ser plenamente racional”[1]

Gonzalo Gamio

[1] Berlin, Isaiah “The idea of pluralism” en: Anderson, Walter T. The truth about the truth New York, G.P. Putnam´s sons 1995 p. 51.

Milonga del moro judío / Jorge Drexler

Por cada muro un lamento
en Jerusalén la dorada
y mil vidas malgastadas
por cada mandamiento.
Yo soy polvo de tu viento
y aunque sangro de tu herida,
y cada piedra querida
guarda mi amor más profundo,
no hay una piedra en el mundo
que valga lo que una vida.

Yo soy un moro judío
que vive con los cristianos,
no sé que Dios es el mío
ni cuales son mis hermanos.

No hay muerto que no me duela,
no hay un bando ganador,
no hay nada más que dolor
y otra vida que se vuela.
La guerra es muy mala escuela
no importa el disfraz que viste,
perdonen que no me aliste
bajo ninguna bandera,
vale más cualquier quimera
que un trozo de tela triste.

Y a nadie le di permiso
para matar en mi nombre,
un hombre no es más que un hombre
y si hay Dios, así lo quiso.
El mismo suelo que piso
seguirá, yo me habré ido;
rumbo también del olvido
no hay doctrina que no vaya,
y no hay pueblo que no se haya
creído el pueblo elegido.

El Problema de Chomsky

Hace veinte años, en su libro Knowledge of Language, Noam Chomsky identificó dos problemas del conocimiento humano. El primero es: ¿cómo es posible que con tan poca evidencia sepamos tanto? A este problema lo denominó el problema de Platón. Las ciencias físicas son un caso paradigmático de este problema: con información fragmentaria, inconstante y empobrecida sobre el mundo externo, los seres humanos han logrado sistemas teóricos y predictivos extraordinarios. El segundo problema es la contraparte del primero: ¿cómo es posible que teniendo tanta evidencia sepamos tan poco? A este problema, Chomsky lo denominó el problema de Orwell. Un caso típico del problema de Orwell se manifiesta de la siguiente forma: ¿cómo es posible que sistemas ideológicos opresivos son capaces de inculcar creencias en los seres humanos, creencias que son firmemente defendidas y aceptadas a pesar de que carecen de fundamento y muchas veces están en abierto antagonismo con los hechos más obvios del mundo que vivimos y nos rodea?

Chomsky ha hecho contribuciones sustanciales a ambos problemas. Respecto del problema de Platón, Chomsky ha desarrollado la teoría lingüística más importante de la segunda mitad del siglo XX, denominada Gramática Generativa. Sus aportes en este campo son tan decisivos que aún si uno objeta su programa de estudios es imposible ignorarlo. La cuestión central de la gramática generativa es simple: ¿cuál es la contribución genética que subyace a la adquisición y uso del lenguaje humano? Supongamos que un órgano del cuerpo es responsable de dicha contribución, un órgano cognitivo a la par con otras facultades como el uso de la razón. Llamemos a un órgano tal la facultad de lenguaje. Entonces, el programa chomskyano es una teoría sobre dicha facultad.

La facultad del lenguaje humano, como su nombre lo anuncia, es una facultad específica del ser humano y es una facultad específica del lenguaje. En tanto lo primero, solamente los seres humanos la poseen y salvo casos patológicos su estructura es la misma en todos los seres humanos. En tanto lo segundo, esta facultad es responsable específicamente del lenguaje y no se desembalsa hacia otros sistemas cognitivos. Es posible que una facultad del lenguaje así caracterizada no exista, pero la apuesta del programa chomskyano es que sí existe y que la asunción de tal órgano cognitivo es la única teoría que siquiera comienza a desempacar la posibilidad de adquirir y emplear un sistema tan complejo como es el lenguaje humano.

Una tercera propiedad de la facultad del lenguaje es su completa autonomía. ¿Autonomía respecto de qué? Usualmente se considera que el hecho lingüístico fundamental es la posibilidad de relacionar sonido con significado. Piénsese en una palabra, por ejemplo "perro". Esta palabra está constituida por dos partes: sonido (la sucesión p-e-rr-o) y significado (cualquier cosa que "perro" signifique). Lo que sigue es un aspecto sorprendente del programa chomskyano: la facultad de lenguaje es autónoma respecto del sonido y respecto del significado.

¿Qué significa esto? Consideren el sistema digestivo del ser humano. El sistema digestivo es autónomo respecto de cualquier cosa que ingiere. Si comemos una zanahoria, los jugos gástricos harán su trabajo, se separará los nutrientes del desecho, etc. Exactamente lo mismo ocurre si nos comemos una hoja de papel. El punto es que el sistema digestivo es autónomo respecto de lo que se ingiere. La facultad de lenguaje es igual. Alguien estornuda, alguien tose, o alguien dice "Hay un perro dormido en la cocina" y la facultad del lenguaje tratará estos fenómenos de la misma manera. Evidentemente, y tal como en el caso del sistema digestivo, en algunos casos habrá más nutrientes o más desecho que en otros.

Una de las consecuencias de esta posición es que la idea de que "el ser humano inventó el lenguaje para poder comunicarse" es ciertamente falsa. Eso equivale a decir que el ser humano inventó los ojos para poder ver.

Es cierto, sin embargo, que la facultad del lenguaje le hace concesiones al aparato fonético (encargado de los sonidos del lenguaje) y al aparato semántico (encargado de los significados del lenguaje). ¿Qué tipo de concesiones? Como que los sonidos deben linearizarse (es decir, unos vienen antes que otros: p-e-rr-o no es lo mismo que rr-e-o-p) o como que el sistema interpretativo de los lenguajes humanos no admite variables libres (no es gramatical decir en ningún lenguaje humano: "Hablando de crisantemos, los enanos llegaron tarde").

Chomsky distingue entonces la facultad de lenguaje en sentido estricto (la facultad autónoma en el sentido antes señalado) de la facultad del lenguaje en sentido lato (con las concesiones anotadas). Definir, estudiar, examinar una y otra constituye el centro del programa chomskyano. Me limito, en todo caso, a lo que el propio Chomsky llama "ideas directrices" (leading ideas) y dejo de lado las profusas y ampliamente aceptadas técnicas de análisis con las que viene su programa y con las que la lingüística tiene una deuda importante.

El problema de Orwell

Respecto del problema de Orwell las contribuciones de Chomsky no son menos decisivas. Aquí, sin embargo, erramos si queremos buscar una teoría more geometrico como sí es posible encontrarla en el caso lingüístico. Uno podría preguntar entonces ¿en qué cree Chomsky políticamente? ¿Es un anarquista, un radical, un izquierdista, un anarco-sindicalista, un.? Chomsky es un sujeto moderno en el sentido cartesiano del término. Chomsky cree en la razón, cree que la responsabilidad de los intelectuales -pero por extensión de todo ser humano- es "hablar de la verdad y revelar mentiras". Y esto no es algo que se hace una vez sino algo que persiste cotidianamente. La radicalidad del gesto chomksyano, su insoportable honestidad, radica exactamente en esto. Es cierto, se ha vuelto posmodernamente de moda relativizar la verdad hasta el punto de hacerla un mero tropo literario. Y, sin embargo, la mentira sobrevive. "Revelar mentiras" (olvídense, si desean, de la verdad) sigue siendo indispensable, éticamente indispensable.

Jacques Lacan (por quien Chomsky no tiene una sola palabra amable) sostenía que los seres humanos tienen tres pasiones: el amor, el odio, y la ignorancia. Esta última es la que estructura el problema de Orwell, la voluntad, la pasión, de no saber. ¿Qué hacer ante esta pasión y qué hacer, de paso, ante todo aquello que sí sabemos, configura un tercer problema, ya no del conocimiento sino de la responsabilidad humana. No me parece descaminado denominar este problema como el problema de Chomsky.

A diferencia de los "intelectuales" cuya misión en la vida parece ser aguardar el Nobel, el problema de Chomsky es cómo es posible resguardar la seriedad del conocimiento en ciertas áreas (Platón) y revertir nuestra más terrible ignorancia en otras (Orwell). Aquí seriedad parece ser el sustantivo que falta. Y seriedad, el único sustantivo que la llena.

Mario Montalbetti

Malon Mestizo

Sin temor ni temblor

Lo que no les interesa es la palabra filosofía. Si te hablas de temas de filosofía, los temas le interesan, pero tú mencionas la palabra filosofía y todo mundo se echa a temblar. Por eso mi último libro lo he llamado Historia de la filosofía. Sin temor ni temblor, porque la gente le coge como miedo.

Fernando Savater

A comienzos de este año, mis alumnos y yo comenzamos la aventura de conocer la filosofía de la mano de uno de los filósofos más prestigiados de Hispanoamérica: Fernando Savater. Con un estilo ágil y ameno, el autor de Ética para Amador nos ha presentado los momentos más importantes de la historia de la filosofía en compañía de dos jóvenes amigos (Alba y Nemo) quienes nos hacen entender que no hay que temblar ante ella porque detrás de ese rótulo que intimida hay un vasto universo de temas que nos involucran por igual, sobre todo a los más jóvenes.

Ha sido una agradable sorpresa haber encontrado este libro pues se ha convertido en el hilo conductor de muchas mis clases.

Los dejo con el final del capítulo cuatro titulado “El cuidado de uno mismo” y, también, con algunos de fragmentos de la exposición que realizaron mis estudiantes del quinto año en un reconocido colegio limeño.

Estamos en el puerto de la ciudad de Alejandría, ene el norte de Egipto. Al fondo, la gran antorcha de sulfato, que fue una de las maravillas del mundo antiguo. Alba y Nemo están sentados en el malecón, compartiendo aceitunas y pescado frito.

Alba.- ¡Qué bueno está este pescadito!

Nemo.- A mí me vuelven loco las aceitunas… Oye, no crearán adicción, ¿verdad?

Alba.- Y qué más da, mientras no se acaben… Además, no creo que sean droga dura.

Nemo.- Es que quiero cuidar de mí mismo, ya sabes…

Alba.- Me parece muy bien. Pero para cuidarte no hace falta renunciar a lo que te gusta. Anda, toma otra.

Nemo.- Me parece que tú eres epicúrea.

Alba.- Más bien estoica. ¡Con lo que te aguanto!

Nemo.- Sin embargo, eso de renunciar a las pasiones…, no sé qué decirte. Temo que la vida se vuelva bastante sosa.

Alba.- Puede que tengas razón, pero hay pasiones y pasiones. Algunas pueden hacerte polvo a una, pero otras son una forma de… explorar.

Nemo.- Explorar, ¿qué?

Alba.- Nuestros límites, nuestras fronteras… hasta dónde puede llegarse demasiado lejos.

Nemo.- Supongo que es lo que quería Alejandro.

Alba.- Sí, pero a costa de pasar por encima de los demás. En cambio me parece que Diógenes y gente como él exploraban hacia dentro, no hacia fuera.

Nemo.- Creo que Diógenes también era bastante vanidoso y quería impresionar a los demás: mira, soy más grande que tú, yo soy tan estupendo que no necesito nada… ¡Igual que Alejandro, aunque con otros métodos!

Alba.- Ninguno de los dos me resulta demasiado simpático, aunque por lo menos parece que Alejandro era mucho más guapo. En cualquier caso, no me parece que sea necesario vivir en una tinaja o conquistar medio mundo para vivir bien.

Nemo.- Yo creo que vivir bien es no hacerse daño a uno mismo ni a los demás.

Alba.- ¡Bingo! Además, si cada cual cuida de sí mismo, algunas tendremos menos trabajo…

Nemo.- Ya te veo venir…

Alba.- Pues sí: a las mujeres suele tocarnos cuidar de los niños, de los viejos, de los enfermos… y además de los hombres en general.

Nemo.- Oye, ¿me pasas las aceitunas?

Alba.- Anda, toma. Yo me acabaré este pescado tan rico.

Nemo.- Y qué bien estamos aquí, al sol, ¿verdad?

Alba.- Claro. Es lo bueno del sol, que nos calienta a todos sin pedir nada a cambio.

Exposición: "El cuidado de uno mismo".