sábado, 14 de julio de 2018

SOBRE LA CONTROVERSIA ACADÉMICA ESTRUCTURADA (SAC)






La controversia académica estructurada (SAC).

La discusión es parte de un método de enseñanza / aprendizaje que se busca difundir en las escuelas, a partir de la fundamentación y los resultados de la teoría de la controversia. La discusión orientada a tomar una decisión tiene en el SAC una base para orientar su práctica pues se entiende que ella es una estrategia propia del aprendizaje cooperativo cuya finalidad es, en primer lugar, clarificar una cuestión controversial para luego buscar áreas de consenso, gracias a la participación secuenciada y organizada de todos los involucrados.

En uno de uno de los documentos del proyecto DDA (Procedimientos de la deliberación) se afirma que La controversia académica estructurada, desarrollada por los hermanos Johnson en la Universidad de Minnesota (1985, 1988), fue adaptada para que las deliberaciones se lleven a cabo en una o dos sesiones. Debemos decir que dicha adaptación resultó (y sigue resultando) verdaderamente valiosa para la calidad de deliberaciones que llevaron a cabo los estudiantes peruanos que participaron en este proyecto internacional. Es esta la razón por la que, en las líneas siguientes, pasaremos a presentar y analizar cada uno de sus pasos.

Walter Parker y Diana Hess (2001) resumen así el SAC:

En pocas palabras, SAC —como lo hemos adaptado— va así. Los estudiantes leen, en grupos de cuatro, el material de referencia (por ejemplo, la narrativa histórica, el periodismo) sobre el tema en cuestión (por ejemplo, en caso de Inglaterra ¿devolver los mármoles del Partenón a Grecia?). Entonces, cada grupo se rompe en dos pares. Cada par tiene asignado una diferente posición sobre el tema, afirmativo y negativo, y teniendo en cuenta un conjunto de fuentes primarias y secundarias para estudiar la posición y sus argumentos de apoyo. Este periodo de estudio basado en texto podría tomar en cualquier lugar de 20 minutos a varias horas, dependiendo de la cantidad y la profundidad del material en cuestión. Tras el estudio, cada par presenta su posición y argumentos para el otro par. Luego, las parejas invierten perspectivas: cada par retroalimenta el caso de la otra hasta que cada uno está seguro de que su caso ha sido escuchado y entendido. Toda esta discusión, el recuerdo, se está produciendo dentro de los ajustes relativamente seguros de, en primer lugar, un par de estudiantes, y luego dos pares juntos en un pequeño grupo de cuatro estudiantes. Siguiendo la presentación de los casos afirmativos y negativos y la reciprocidad posterior, a los pares se les pide disolverse para que el grupo de cuatro personas pueda llegar a ser un solo cuerpo deliberativo. Se pide a las parejas a retirar los cargos para los que fueron asignados. Los individuos se les animan ahora a dar genuino dibujo no sólo en las lecturas, sino también de sus experiencias de vida y emociones. Ver si puede forjar una posición, juntos, y no dudar en cambiar de opinión es la instrucción por escrito en la pizarra. La tarea del pequeño grupo ahora es razonar juntos en la dirección de un consenso sobre la cuestión o, si no es un consenso, luego de llegar a un desacuerdo,  aclarar su naturaleza. (Pág. 277)[1]

El proyecto DDA presenta así los ocho pasos que componen su adaptación de La controversia académica estructurada. Como se ve cada una cuenta con un tiempo aproximado pero, como se ha dicho en la cita anterior, esto puede variar de horas a días, dependiendo de la complejidad del tema, de la información recabada, etc.  


Procedimientos de la deliberación[2]

PARTE 1 (En clase, el día antes)

1. Introducción. Los maestros repasan el significado de la palabra deliberación, las razones para deliberar y las reglas para deliberar.

PARTE II (aproximadamente 30 minutos)

2. Lectura cuidadosa del texto. Los estudiantes leen el material individualmente, en grupos pequeños de 4, o con toda la clase, para lograr que todos comprendan de forma similar. Si los estudiantes no entienden el texto, la deliberación no será exitosa. Los estudiantes están de acuerdo en al menos tres hechos y/o ideas interesantes (ya sea la clase como conjunto o en grupos pequeños).

3. Clarificación. Después de verificar que los términos y el contenido hayan sido comprendidos, el maestro debe asegurarse de que los estudiantes entienden la pregunta que genera la deliberación.

4. Presentación de las posiciones. Los estudiantes trabajan en grupos pequeños de 4 integrantes, divididos en pares (A y B) Se asigna una posición a cada par. La posición de los integrantes de A es encontrar por lo menos dos razones convincentes para responder SÍ a la pregunta que genera la deliberación. La posición de los integrantes de B es encontrar por lo menos dos razones convincentes para responder NO a la pregunta que genera la deliberación. Los integrantes de A les enseñan a los de B por lo menos dos razones para responder SÍ a la pregunta que genera la deliberación. Los integrantes de B les enseñan a los de A por lo menos dos razones para responder NO a la pregunta que genera la deliberación.

5. Inversión de las posiciones. Los pares invierten las posiciones. Los integrantes del par B adoptan ahora la posición de responder SÍ a la pregunta de la deliberación; los integrantes del par A adoptan la posición de responder NO a la pregunta de la deliberación. Los integrantes de A y B deben seleccionar la mejor razón que escucharon del otro par y agregar, por lo menos, una razón convincente adicional, obtenida en la lectura, para apoyar su nueva posición.

PARTE III (aproximadamente 15-20 minutos)

6. Discusión libre. Los estudiantes abandonan los roles asignados y deliberan sobre la pregunta en grupos pequeños. Cada estudiante llega a una decisión personal, basada en la evidencia y la lógica.

PARTE IV (aproximadamente 10-15 minutos)

7. Recapitulación de toda la clase. El maestro guía a todos los estudiantes de la clase a través de una discusión, que permite comprender mejor la pregunta, la democracia y la deliberación.

§  ¿Cuáles fueron las razones más convincentes de cada posición? ¿Cuáles fueron las áreas de acuerdo? ¿Qué preguntas tienes todavía? ¿Dónde puedes obtener más información?
§  ¿Cuál es tu posición? (Someta a la clase a una votación sobre la pregunta que genera la deliberación.) ¿De qué manera cambió tu posición, si es que cambió de manera alguna?
§  ¿Hay alguna política alternativa que podría tratar el problema más efectivamente? ¿Qué podrías hacer tú o tu clase, si pudieran hacer algo, para tratar este problema?
§  ¿Qué principios de la democracia fueron inherentes a esta discusión? ¿Por qué podría ser importante deliberar sobre este asunto en una democracia?
§  Agrega algunas preguntas pertinentes a tu plan de estudios.

PARTE V (15-30 minutos, ya sea en clase o como tarea)

8. Reflexión del estudiante. Los estudiantes deben completar la hoja de reflexión, ya sea al final de la clase o como tarea.

Es importante acotar que el SAC es, ambas descripciones, no sólo una estrategia de enseñanza/aprendizaje sino que también se presenta como una estructura de discurso (propone un modo de hablar, escuchar, escribir, etc.), como una estructura de participación (los alumnos interactúan en equipo, en grupo y, posteriormente, a  nivel del aula) y también como un procedimiento de instrucción (los alumnos debe seguir una serie de pautas en cada uno de los pasos que componen el SAC)[3]. El SAC un interesante modelo deliberativo que permite “movilizar” las diferencias entre alumnos (ideas, preferencias, perspectivas) en lugar de ignorarlas. El tipo de interacción que plantea hace posible esto y con ello se brinda la “ocasión” para que los estudiantes puedan identificar y formar su propio punto de vista sobre un tema controversial. La controversia académica estructurada es, por tanto, un procedimiento de aula bien organizado que permite que los alumnos posean argumentos basados en la evidencia y la lógica para así comprender el alcance de sus acuerdos y desacuerdos.

3.2. ¿Por qué controversia? ¿Por qué académico? ¿Por qué estructurado?

Dado que ya hemos presentado el SAC, intentaremos explicar cada uno de los términos  con los que los hermanos Johnson bautizaron a esta estrategia de enseñanza/aprendizaje.

¿Por qué controversia?

Debido a que el SAC favorece un tipo particular de discurso donde las ideas y valores de los participantes no se encuentran simplemente contrapuestos sino uno al lado del otro (Parker y Hess: 2001, 276). A comparación de lo que llamamos conflicto, la controversia se caracteriza, frente a la incompatibilidad de ideas, informaciones, creencias, teorías, etc., por la voluntad que existe entre los participantes de llegar a un acuerdo, a una postura común (Coll: 1984, 129). El SAC es una estrategia de aprendizaje por la cual se puede convertir un conflicto en una controversia y, más aún, lograr que estas sean resueltas de manera constructiva. No olvidemos que la controversia es un aspecto importante de la interacción promotora y produce una serie de efectos (positivos) en los estudiantes:

la controversia favorece la incertidumbre sobre los propios puntos de vista, la posterior búsqueda activa de más información, la reconceptualización del conocimiento y de las propias conclusiones, y, en consecuencia, un mayor dominio y retención de los materiales en estudio.” (Johnson y Johnson: 1999, 18)

Como vemos, el SAC se orienta a desarrollar capacidades sociales e individuales (socialización, desarrollo intelectual, rendimiento escolar, etc.) al abordar de forma positiva una controversia. Sobre el particular, nos dice César Coll (1984) que, para lograr que una controversia sea potencialmente constructiva, existen una serie de condiciones —verificadas mediante estudios empíricos—que deben asumirse con el objetivo de manejar y resolver adecuadamente una cuestión controvertida (Pág. 129). Los hermanos Johnson mencionan algunas de estas condiciones y, como podemos ver, guardan relación y coherencia con lo que nos proponen en el SAC para abordar una discusión:

      Cuanto más heterogéneos (en cuanto a personalidad, sexo, aptitudes, conocimientos previos, estrategias de razonamiento, etcétera) son los participantes, mayor es la probabilidad de que surjan conflictos y controversias.
      Cuanto más relevantes es la información disponible, y más motivados y capaces intelectualmente son los alumnos, mayor es la probabilidad de que las controversias tengan efectos constructivos.
      Cuanto mayor es la tendencia de los alumnos a discrepar sin atribuir el origen de la discrepancia a la incompetencia o a la falta de información de los oponentes, más constructivos son los efectos de la controversia.
      Cuanto más elevada es la perspectiva teórica y cuanto mayor es el volumen y calidad de los conocimientos de los oponentes, más constructivos son los efectos de la controversia.
      Cuanto más capaces son los oponentes de relativizar su propio punto de vista —es decir, adoptar la perspectiva de los demás—, mayor es la probabilidad de que la controversia se resuelva constructivamente.
      Cuanto más cooperativa es la situación en que tiene lugar la controversia, mayores son los efectos constructivos. Todo parece indicar que las organizaciones sociales de tipo cooperativo favorecen la comunicación entre oponentes, contribuyen a establecer un clima de aceptación y conducen a la búsqueda de puntos de vista de contacto entre posturas contrapuestas. (Coll: 1984, 129-130)

La importancia que tiene la controversia y la forma cómo la aborda el SAC se revela cuando sabemos que existen dos situaciones en las que una actividad grupal no genera un progreso en las competencias intelectuales de los estudiantes: cuando todos los integrantes tienen un mismo punto de vista de cómo resolver el trabajo o cuando uno impone su punto de vista a los demás, que se limitan a seguirlo (Coll: 1984, 126). Por otro lado, existe un progreso (verificable) entre nuestros estudiantes cuando, en una tarea grupal, hay una confrontación moderada de pareceres sobre cómo resolverla. La posibilidad de que se encuentren puntos de vista distintos entre propios y ajenos (más allá de que sean correctos e incorrectos) da lugar a un mayor progreso intelectual (Coll: 1984, 126).

¿Por qué académico?       

En primer lugar, debemos decir que con el SAC los alumnos aprenden un contenido académico al conocer los desacuerdos y puntos de vista sobre un tema particular. Es decir, el SAC expone a los estudiantes a la información sobre una controversia y a las múltiples perspectivas sobre el mismo, pero con el fin de lograr los contenidos de aprendizaje de un curso académico tradicional. El SAC es académico en la medida que el estudiante, gracias al desacuerdo y la discusión, puede conocer las distintas aristas de un tema y, con ello, el mismo tema.

Si bien el SAC se hace acreedora del adjetivo de “académica” por lo que hemos afirmado, sabemos también que ella puede cumplir los objetivos cívicos (aprender a dialogar con las diferencias, a compartir, formar y escuchar argumentos y razones, etc.) de una educación democrática. El SAC va más allá de la mera exposición de puntos de vista sino que apela a que los participantes desafíen su punto de vista con los demás o, más exactamente determinar “si lo que están escuchando les obliga a ajustar sus propias creencias”[4] .

En segundo lugar, la razón de ser de ese adjetivo se debe a que el SAC privilegia la controversia académica, es decir, aquella que no se reduce a ser un conflicto de índole personal o interpersonal. En la controversia académica se deben seguir una serie de principios y normas —por ejemplo, la secuencia y los tiempos de referencia del propio SAC (Procedimientos de la deliberación) en el proyecto DDA— para que una deliberación sea efectiva y se pueda establecer un punto de vista disímil o acorde a los demás y saber por qué. La necesidad de tener marcos de referencia ideales o formales es con el objetivo de abordar de manera racional y argumentada temas de gran complejidad social que un estudiante “desarmado” no podría resolver[5].  Un ejemplo de ello es que los estudiantes, partícipes del proyecto DDA, deben leer, previamente al desarrollo del SAC y la deliberación, una "Guía de deliberación”[6] que garantice un vocabulario común, los mismos objetivos al deliberar así como unas reglas de convivencia que fomenten el respeto, la escucha al otro y una apertura dialógica[7].

Se podría objetar que el carácter ideal de una controversia “académica” la priva de ser real debido a que no considera que en la llamada “política real” entra en juego no sólo la razón sino también los presupuestos ideológicos, los intereses particulares y los acuerdos bajo la mesa. Resulta inobjetable que en la vida cotidiana priman los argumentos de fuerza y las relaciones de desigualdad en las decisiones políticas. Sin embargo, ello no significa que abandonemos los principios y los marcos normativos que regulan cualquier forma de diálogo racional (entre ellos la deliberación como una forma de cooperación dialógica) porque “nos permite identificar las situaciones en las que el diálogo se ve perturbado o lesionado, se le parodia o se convierte en un mero disfraz para la manipulación o la extorsión” (Gamio: 2012, 45).

¿Por qué estructurado?

Ello obedece a que los maestros, al emplear el SAC, descartan la idea ingenua de que, al juntar simplemente a los alumnos y permitir su interacción, se producirán relaciones de alta calidad entre ellos. Es un constante azar el no dar forma a la interacción que buscamos producir porque muy bien se puede facilitar u obstruir el aprendizaje de los demás o, en todo caso, se puede dar la espalda a lo que digan o piensen los otros compañeros de clase. La interacción que buscamos (la llamada interacción promotora) dependerá de la forma en que estructuremos la interdependencia, por ejemplo, al deliberar una situación controversial. Esto se busca con el SAC.

El SAC es un proceso instructivo en el que estudiante debe seguir una secuencia de ocho pasos, en la que cada uno busca producir determinados efectos entre los participantes. Con esto el SAC nos propone un andamiaje en el que existe una estructura de discurso, es decir, una forma de hablar y escuchar así como también una estructura de participación, esto es, la conformación de grupos de cuatro integrantes y, en ellos, la conformación de pares o equipos[8]. Resulta pertinente decir que el procedimiento SAC puede parecer en un principio rígido y predeterminado pero al final logra su propósito: movilizar la diversidad, las diferencias de los estudiantes para la discusión democrática. Los alumnos no se aferran necesariamente a la postura inicial que se les ha asignado sino que, a partir de dicha presentación de posiciones y a la inversión de las mismas, pueden ampliar sus conocimientos y elaborar un punto de vista personal junto a los otros (y no contra los otros). El andamiaje del SAC resulta ser el aspecto central de esta estrategia de aprendizaje cooperativo por lo que debemos ser muy estrictos con ella[9].

3.3. Los pasos del SAC. Reflexión y análisis.

El SAC posee dos dimensiones a considerar según los resultados que se pueden obtener gracias a esta estrategia de interacción: una dimensión de contenido, pues el SAC nos permite conocer mejor el tema, es decir, garantiza un mayor manejo de información. Esto último hace posible que los estudiantes puedan deliberar de una manera más efectiva, asumir una postura y uno caer en una especie de “hablantinaje” (Parker: 2012). La otra dimensión es la social, en la que el SAC modifica la manera cómo los estudiantes deliberan, es decir, determina la forma cómo pueden mejorar sus actitudes (democráticas) en el momento de abordar una controversia. Por supuesto, existe un nexo entre ambas dimensiones y es el hecho de que los estudiantes, al conocer más y mejor sobre un tema controvertido para tener después un parecer sobre ella, se involucran más con dicha problemática. Ellos asumen un compromiso mayor con sus pares para discutir, consensuar, decidir, etc., sobre diversos asuntos de relevancia pública.

Walter Parker afirma que en los pasos 1, 2 y 3 del SAC se intentan movilizar la diversidad en el aula y la integración con el fin de conseguir una mayor participación. Recordemos que en el primer paso (Introducción) se rescata la palabra deliberación y se la reivindica como una forma particular de “intercambio de ideas”, “análisis de diversas opiniones” y donde se debe “tomar un decisión personal” como también “identificar áreas de acuerdo” entre los participantes. En el momento de explicar por qué deliberamos, se afirma que todos debemos “tener la posibilidad de expresar e intercambiar ideas” y, en el mismo sentido, necesitamos poseer “capacidades y oportunidades para participar en debates públicos civiles acerca de temas controversiales para poder tomar decisiones políticas informadas”. El SAC, con esta primera actividad, revalorar la diversidad para democracia, activar  lo que Diana Hess llama la conciencia (concientización) ideológica de la diversidad para garantizar una mayor tolerancia y no caer en una “demonización” de la diferencias[10]. Movilizar la diversidad y fomentar la integración es también el objetivo del segundo paso (Lectura cuidadosa del texto) donde a la lectura del material (ya sea individual, grupal o a nivel de toda la clase) debe sucederle la tarea de “ponerse de acuerdo” sobre las ideas o hechos más importantes. Sabemos que este es el primer reto del SAC y la deliberación pues existen jerarquizaciones diferentes sobre ideas y hechos a partir de la experiencia de vida de cada uno. Tal como afirmamos líneas arriba, para que exista un auténtico disenso (y posterior consenso en la toma de decisiones) debe existir un consenso básico acerca de lo que estamos hablando. Y este punto también es garantizado en el tercer paso del SAC (Clarificación).

La dimensión social del SAC se puede ver claramente en los pasos cuatro, cinco y seis donde se fomenta el respeto entre los miembros del grupo a partir, por ejemplo, del intercambio de argumentos al asumir una postura inicial y luego invertirla. Asumir una actitud de escucha forma parte de ese respeto esencial cuando, por ejemplo, cada uno de los estudiantes intenta abandona la postura asignada para deliberar sobre la pregunta y llega a una decisión personal (Discusión libre). El reconocimiento como expresión auténtica de la convivencia se encuentra presente en estos pasos dado que el conflicto dará lugar a la controversia en el instante en que reconozcamos la autonomía de la otra persona, su vida interna y su opción política (Parker: 2012).


Como vemos, el SAC permite que los estudiantes discutan sobre un tema controversial, a partir de la diversidad y la integración fomentada en clase, donde todos poseen la convicción de que se pueden tener pautas coherentes sobre cómo y porqué se debe asumir o no una posición determinada. No olvidemos que los estudiantes llegan a ser conscientes de la importancia de la información para tener una opinión fundamentada y si esta es acorde con los argumentos presentados, las alternativas propuestas y los principios de la democracia (recordemos las actividades propias del paso siete Recapitulación de toda la clase).





[1] Briefly, SACas we have adapted itgoes like this. Students read, in groups of four, background material (e.g., historical narrative; journalism) on the issue at hand (e.g., Should England return the Elgin Marbles to Greece?). Then, each group breaks into two pairs. Each pair is assigned a diferent position on the issue, afirmative and negative, and given a set of primary and secondary sources in order to study the position and its supporting arguments. This period of text-based study could take anywhere from 20 min to several hours, depending on the amount and depth of material involved. Following the study, each pair presents its position and arguments to the other pair. Then, the pairs reverse perspectives: Each pair feeds back the other's case until each is satisfied that its case has been heard and understood. All this discussion, recall, is occurring within the relatively safe settings of, first, a pair of students, and then two pairs together in a small group of four students. Following the presentation of the afirmative and negative cases and the subsequent reciprocity, the pairs are asked to dissolve themselves so that the group of four can become one deliberative body. The pairs are asked to drop the positions to which they were assigned. Individuals are encouraged now to be genuine, drawing not only on the readings but also on their life experiences and emotions. See if you can forge a position, together, and feel free to change your mind is the instruction written on the chalkboard. The small group's task now is to reason together in the direction of a consensus on the question or, if not consensus, then to come to disagreement, clarifying its nature.

[3] Para ver más detalles sobre el particular, tenemos el artículo de Walter Parker titulado Feel Free to Change Your Mind A Response to “The Potential for Deliberative Democratic Civic Education”.

[4] Hanson y Howe en The Potential for Deliberative Democratic Civic Education (Pág. 4), Citado por Parker (2011, 1)

[5] “Es aconsejable recurrir al aprendizaje cooperativo cuando son importantes los objetivos del aprendizaje, cuando se busca privilegiar la destreza y la retención, cuando la tarea es compleja o conceptual, cuando hay que resolver problemas o se desea que haya pensamientos divergentes o creativos, cuando se espera un desempeño de calidad, y cuando se necesitan estrategias de razonamiento y pensamiento crítico de nivel superior. “ (Johnson y Johnson: 1999, 22)

[7] La apertura dialógica es “la capacidad de examinar las propias posiciones y estar dispuesto a abandonarlas si es que existen buenas razones para ello” (Gamio: 2012, 44). Sobre el particular, la “Guía de deliberación” afirma que “deliberar requiere tener una mente abierta, ya que esta capacidad permite reconsiderar una decisión sobre la base de información nueva o cambios en las circunstancias.”

[8] Walter Parker, “Respeto y políticas en la educación democrática”, conferencia dictada en Chicago (2012).

[9] En el informe final del proyecto DDA, algunos estudiantes sugirieron que el SAC fuera menos estructurado en relación, por ejemplo, con los tiempos para compartir opiniones o en la pertinencia que tiene “la discusión general” donde muchos alumnos se inhiben porque otros estudiantes dominan el foro. Sobre lo primero, pensamos que se puede ser flexible con los tiempos, dado que son referenciales y en la medida que los grupos, de manera uniforme, lo requieran. Sobre lo segundo, la necesidad de fragmentar “la discusión general” en pequeños grupos para favorecer la discusión, resulta innecesaria si es que el profesor garantiza una participación ordenada donde todos se involucren. Esta propuesta puede llevar a que se pierda de vista el hecho de que debe existir un balance general sobre lo desarrollado. Mantener sin más los grupos pequeños puede significar un desmedro ya que llevaría a que los estudiantes desconozcan lo que fue dicho en otro grupo, etc. De todos modos, los comentarios son muy reveladores por el entusiasmo y el interés auténtico de los estudiantes por querer decir más y mejorar así la deliberación y el procedimiento SAC.

[10] Diana Hess “¿Por qué el análisis?¿Por qué los temas? ¿Por qué las escuelas?”, conferencia dictada en Chicago (2012)



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